صفحاتی هميشه‌گی از روزهای گذشته طبقات هم‌راهان درباره‌ی دوهفته‌نامه

 

مريم ياسمين هم‌راه با او / آثار پيشين و maryam.yaasamin [@] gmail [.] com

 

نامه‌رسان info [@] forough [.] net

 

© 1381 تا 1387 برداشت مطلب از «فروغ» به شرط ذكر مأخذ، نام صاحب اثر و اعلام نشانی مجله مانعی ندارد.

نقش جامعه‌پذيری جنسيت در تبعيض - بخش نخست

مريم ياسمين

آدمی زن زاده نمی‌شود، آدمی زن می‌شود!

سيمون دوبووار

مقدمه

در طول تاريخ اجتماعی زنده‌گی بشر اسطوره‌ی تبعيض به نفع مردان به طور طبيعی و ابدی همواره وجود داشته و دارد و مردان و زنان با اين تعصب و پيش‌داوری به دنيا می‌آيند، خو می‌گيرند و تربيت می‌شوند.

يکی از عمده‌ترين عوامل مؤثر بر ايجاد، تقويت، تداوم و انتقال تبعيضات جنسی در جامعه و در ميان نسل‌های مختلف مفهومی‌ست به نام جامعه‌پذيری جنسيتی.

«از همان ابتدای شروع كار مطالعات زنان، فمينيست‌ها تلاش می‌كردند كه ريشه‌ی تفاوت جنسيتی را بر مبنای تفاوت زيست‌شناختی موجود ميان زن و مرد ندانند، بل‌كه اين تفاوت را نتيجه‌ی فرآيند شكل‌گيری تاريخی فرهنگی اجتماعی و يا به عبارت ديگر نتيجه‌ی فرآيند جامعه‌پذيری بدانند.» (بروك و هم‌كاران، 1385: 135)

به‌رغم توجهی كه به تفاوت‌های جامعه‌پذيری جنسيتی در محيط خانواده، كودكستان، مدرسه و كليه‌ی عوامل دست‌اندركار جامعه‌پذيری می‌شد، اين تفاوت‌ها را طبيعی می‌دانستند و اين گونه نشان داده می‌شد كه مكمل بودن نقش‌های جنسيتی به شكل موجود كاملا صحيح و برای بقای خانواده و جامعه لازم و ضروری‌ست. (بروك و هم‌كاران، 1385: 136) در اين زمينه فمينيست‌ها نخستين كسانی بودند كه به اين پرسش پرداختند.

الگوی جامعه‌پذيری نقش‌های جنسيتی تا به ام‌روز نقش به‌سزايی در استحكام بخشيدن به تبعيض‌های جنسيتی در جوامع داشته است، چراكه اين فرآيند با نهادينه كردن نابرابری از يك طرف و تداوم و گسترش دادن آن در نسل‌های آتی از طرف ديگر می‌تواند به عنوان زمينه‌ساز اصلی نابرابری جنسيتی شناخته شود. بر طبق الگوی جامعه‌پذيری جنسيتی كه در آن مردگونه‌گی ارزش محسوب می‌شد، زنان موجوداتی تابع، مطيع و منفعل در ساختار مردسالار خانواده‌اند که محدود به حوزه‌های خصوصی خانواده می‌شوند، در حالی كه مردان در دنيای عمومی حضور و اشتغال دارند. (هومين‌فر، 1382: 90)

جامعه‌پذيری يك فرآيند يادگيری‌ست كه كمی بعد از تولد شروع  می‌شود و طی آن، كودك به عنوان موجودی ناتوان و ناآگاه به تدريج به شخصی خودآگاه، دانا و ورزيده در شيوه‌های فرهنگی كه در آن متولد گرديده است، تبديل می‌شود. (راسخ، حسينی و نجات، 1381: 529)

جامعه‌پذيری متضمن «فرآيندی‌ست روانی اجتماعی كه بر پايه‌ی آن شخصيت انسانی تحت تأثير محيط خصوصا نهادهای تربيتی، خانواده‌گی و دينی شكل می‌يابد.» (بيرو، آلن، 1367 - به نقل از محمدی اصل، 1382: 21) در واقع، از اين منظر، جامعه‌پذيری به منزله‌ی نوعی «سازگاری اجتماعی كاملا انگيزه‌دار» (استوتزل، ژان، 1372 - به نقل از محمدی‌اصل، 1382: 21) به اتكای «مكانيزم اخذ هنجارها، ارزش‌ها و اعتقادات اجتماعی»ست. (مندراس، هانری و گوريچ، ژرژ، 1354 - به نقل از محمدی‌اصل، 1382: 21)

فمينيست‌های ليبرال بر اين باورند كه تفاوت بين دو جنس ريشه در نحوه‌ی جامعه‌پذيری و شرطی‌سازی نقش‌های جنسيتی آنان دارد و معتقدند كه از لحظه‌ی تولد برخورد متفاوتی با دخترها و پسرها می‌شود و اين موضوع احتمالا در عدم رشد و بالنده‌‌گی استعدادهای زنان به عنوان يك موجود انسانی دخيل است.

لازم به ذكر است كه تقريبا در تمامی جوامع و فرهنگ‌ها، تفاوت در جامعه‌پذيری دختران و پسران به صورت‌های گوناگونی وجود دارد. بررسی تبعيض‌های جنسيتی نگاه متفاوتی را می‌طلبد، نگاهی كه عمق مسأله را نه در پی‌آمدهای نابرابری جنسيتی بل‌كه در بستر خود اين پديده و عوامل تقويت‌كننده‌ی آن جست‌وجو کند. در اين زمينه جامعه‌پذيری جنسيتی از اهميت فوق العاده‌يی برخوردار است، زيرا علاوه بر نقشی كه در انتقال اين نابرابری به نسل‌ها دارد، بل‌كه پای‌گاه استوار و محكمی برای خود در اذهان به وجود می‌آورد، به نحوی كه حتا خود زنان حامی و مبلغ آن هستند. (هومين‌فر، 1382: 92- 91) از اين رو، هدف از اين تحقيق شناخت الگوی جامعه‌پذيری جنسيتی و نقش آن در تبعيض است.

ديدگاه‌هايی در باره‌ی رشد جنسيت

سه نظريه‌ی اصلی روان‌شناختی در باره‌ی رشد جنسيت وجود دارد: نظريه‌ی روان‌كاوی، نظريه‌ی يادگيری اجتماعی و نظريه‌ی شناخت مبتنی بر رشد. آن‌چه كه در اين سه نظريه مشترك است پرداختن به مفهوم «هم‌ذات‌پنداری»ست، يعنی فرآيندی كه در آن دختر به هم‌ذات‌پنداری با الگوی زنانه و پسر به هم‌ذات‌پنداری با الگوی مردانه می‌رسد. (گرت، 1382: 34) (هم‌ذات‌پنداری جنسيت مستقيما بر اين كه شخص و ديگران چه‌گونه بازبينی می‌شوند و اين كه رفتار اشخاص نسبت به خود و ديگران چه‌گونه است، تأثير می‌گذارد.) در اين‌جا بايد خاطرنشان كرد كه نقش‌آموزی جنسيتی (sex-typing) و هويت جنسيتی دو چيز متفاوت‌اند. نقش‌آموزی جنسيتی به «كسب آن دسته از ويژه‌گی‌ها و رفتارهايی كه فرهنگ جامعه‌ی معينی برای زنان و مردان خود مناسب می‌داند» (هيلگارد، 1379: 185) و هويت جنسيتی به «احساس و آگاهی خود فرد در باره‌ی زن يا مرد، دختر يا پسر بودن» اشاره دارد. (گرت، 1382: 343)

اين نظريه‌ها در باره‌ی سنی كه هويت جنسيتی شكل می‌گيرد و اين كه آيا هويت جنسيتی به نقش‌آموزی جنسيتی می‌انجامد يا عكس آن صادق است و هم‌چنين در باره‌ی نقشی كه والدين در رشد هويت جنسيتی و نقش جنسيتی دارند، با هم متفاوت‌اند. (گرت، 1382: 34)

نظريه‌ی روان‌كاوی

زيگموند فرويد نخستين روان‌شناسی بود كه شرح جامعی از هويت جنسيتی و نقش‌آموزی جنسيتی ارائه داد. ديدگاه روان‌كاوی او نظريه‌يی مرحله‌يی‌ست در زمينه‌ی رشد روانی جنسی. بر اساس آثار فرويد، استدلال می‌شود كه آگاهی كودك از اندام تناسلی‌اش، هم‌چنين تفاوت موجود بين اندام تناسلی دختر و پسر، در شكل‌گيری هويت جنسيتی او نقش اساسی دارد. در آغاز، رشد و پرورش دختر و پسر همانند است؛ عشق هر دو آن‌ها متوجه مادر است، كسی كه بيش‌ترين زمان را در كنار آن‌ها می‌گذراند. حدود پنج ساله‌گی پسر می‌فهمد كه قضيب دارد و دختر درمی‌يابد كه آن را ندارد. اين خود منجر به پروراندن رؤيايی در باره‌ی اندام تناسلی آن‌ها و والدين‌شان می‌شود كه نتيجه‌ی آن هر يك به هم‌ذات‌پنداری با والد هم‌جنس خود می‌رسند. تقليد به دنبال هم‌ذات‌پنداری می‌آيد و رفتار مبتنی بر نقش جنسيتی شكل می‌گيرد. (گرت، 1382: 35)

در سال‌های اخير كم‌تر تحقيقی پيش‌فرض اساسی اين نظريه را تأييد كرده كه مهم‌ترين عامل تعيين‌كننده‌ی هويت جنسيتی كودك تفاوت جنسی فيزيكی‌ست. هويت جنسيتی پيش از پی بردن كودك به تفاوت‌های اندام تناسلی تثبيت می‌شود.

نقد فمينيستی روان‌كاوی فرويد عمدتا متوجه نكات زير در نظريه‌ی فرويد است:

- ارزش‌گذاری بيش‌تر مردانه (مردانه به معنای «انسانی» تلقی می‌شود) و تعريف رشد روانی جنسی زنانه در رابطه با «مردانه»؛

- تأكيد بيش از حد بر قضيب به عنوان نماد قدرت جنسی؛

- تعريف زن به عنوان وجود «اخته‌شده»ی ناكامل؛

- اين ادعا كه كودكان بر اساس آگاهی از اعضای تناسلی (داشتن يا نداشتن آلت مردانه) به هويت جنسی خود دست می‌يابند؛

- تأكيد بيش از اندازه بر مادری به عنوان سرنوشت طبيعی زن و تأكيد بر آن كه هدف اصلی جامعه‌پذيری دختران مادر شدن است؛

- فرو كاستن روابط مادر - دختر؛

- عدم توانايی نظريه‌ی روان‌كاوی در درك نقش‌های جنسيتی و به هم‌راه آن جامعه‌پذيری مبتنی بر جنسيت؛

- ناديده گرفتن اين امر كه نقش‌های جنسيتی، به شرايط اجتماعی بسته‌گی دارد و به هيچ وجه جهان‌شمول نيستند، بل‌كه نشان‌گر زمانه‌يی خاص هستند در مردسالاری. (بروك و هم‌كاران، 1385: 138-137)

نظريه‌ی يادگيری اجتماعی

پيروان اين نظريه‌ی يادگيری اجتماعی تفاوت‌های جنسی را هم‌چون ساير رفتارهای ياد گرفته شده در نظر می‌گيرند و به جای عوامل بيولوژيك، بر نقش يادگيری بر رشد جنسيت تأكيد می‌ورزند. (خسروی،1382: 35) بنا بر اين نظريه، دو ساز و كار برای بيان و انتقال نقش‌های جنسيتی وجود دارد:

1- كودك به خاطر رفتار و اعمال‌اش مورد تشويق يا تنبيه قرار می‌گيرد.

2- كودك در پی مشاهده‌ی رفتار ديگران آن را تقليد می‌كند.
والدين كودكان را برای رفتارشان تشويق يا تنبيه می‌كنند و اين باعث می‌شود كه در قالب رفتارهای خاص زنانه و يا مردانه عمل كنند. هم‌زمان با اين پی‌آمدهای رفتاری شخصيت‌های كتاب‌ها، فيلم ها، تلويزيون به عنوان الگوهای رفتاری وارد عمل می‌شوند. (نوابی‌نژاد، 1379: 34-33)

به اعتقاد طرف‌داران اين نظريه، مشاهده موقعيت‌های فراوانی را برای يادگيری فراهم می‌سازد.

شرايط اجتماعی كودكان را با مثال‌هايی از الگوهای مردانه و زنانه كه به شكل متفاوتی رفتار می‌كنند، مواجه می‌كند و كودكان منابع متعدد الگوگيری را تجربه می‌كنند. اين منابع در رشد و تحول رفتارهای وابسته به جنسيت تأثير می‌گذارند. مشاهده‌ی پی‌آمدهای رفتاری از عوامل مهم ديگر در يادگيری رفتارها و نقش‌هاست. برای نمونه، احتمال يادگيری و انجام رفتاری را كه در ديگران به تشويق انجاميده است، افزايش می‌دهد.

بنا بر اين نظريه، هويت جنسيتی پس از جا افتادن رفتار مبتنی بر نقش جنسيتی شكل می‌گيرد و اين در سن معينی رخ نمی‌دهد.

به هر حال، نظريه‌ی يادگيری اجتماعی نيز كه به طور كلی بر عوامل محيطی و نقش بزرگ‌سالان در يادگيری تكيه دارد، نمی‌تواند به طور كامل نقش‌های جنسيتی پسر و دختر و عوامل مؤثر بر شكل‌گيری آن‌ها را توضيح دهد. (خسروی، 1382: 38-36) بر اساس اين نظريه، كودك موجودی پذيرای نيروهای محيط معرفی می‌شود: «كودك به صورت موجودی منفعل ساخته و پرداخته‌ی جامعه، والدين، هم‌سالان و رسانه‌هاست.» (هيلگارد، 1379: 190)

نظريه‌ی شناختی - رشدی

نظريه‌ی يادگيری جنسيتی در بيان مبنای هويت جنسيتی و نقش‌آموزی جنسيتی بر نقش‌آموزی جنسيتی تأكيد دارد و راه يادگيری و ترجيح رفتارهای قالبی جنسيتی در كودكان را پاداش گرفتن می‌داند.

در برابر اين ديدگاه نظريه‌پردازان شناختی - رشدی اعتقاد دارند كه اين هويت جنسيتی‌ست كه سهم مهمی در نقش‌آموزی جنسيتی دارد. به عبارت ديگر، انگيزه داشتن رفتارِ متناسب با هويت جنسيتی‌ست كه سبب می‌شود كودكان به شيوه‌های ويژه‌ی جنسيت خود رفتار كند، نه دريافت پاداش‌های بيرونی. (هيلگارد، 1379: 190)

پياژه يكی از پيش‌گامان نظريه‌های رشد شناختی‌ست. او معتقد است در مراحل اوليه‌ی رشد (مراحل پيش‌عملياتی و عملياتی) شناخت كودكان بر ويژه‌گی‌های ظاهری افراد تكيه دارد. در واقع كودكان تا پيش از پنج ساله‌گی صرفا بر ويژه‌گی‌های ظاهری كه از طريق حواس درك می‌شوند، تكيه می‌كنند. كولبرگ (1966) از اصول رشد شناختی پياژه استفاده كرد و آن را وارد بحث جنسيت كرد. كولبرگ مهم‌ترين اصل را درك ثبات جنسيت (به معنای اين كه به‌رغم تغييرات ظاهری، جنسيت ثابت باقی می‌ماند) می‌دانست. درك ثبات جنسيتی كودك را به ارزش‌گذاری رفتارها و نقش‌ها وا می‌دارد (به اين باور می‌رسد كه چه كاری متناسب با هويت جنسيتی اوست و خوب است كه انجام دهد) و در واقع كودك با رسيدن به مفهوم ثبات جنسيتی، اطلاعاتی را كه مربوط به جنسيت‌اش است، جست‌وجو می‌كند. در نهايت، كودك ارزش‌گذاری‌های خود را منطبق بر ارزش‌های فرهنگ حاكم بر جامعه می‌سازد، با والد هم‌جنس خود همانندسازی می‌كند و نقش‌های ويژه‌ی جنس خود را درونی می‌سازد. (خسروی، 1382: 42-40)

با اين حال، اين نظريه نيز بدون انتقاد باقی نمانده است. در اين نظريه نوعی جبر به چشم می‌خورد. برای نمونه، اين نظريه پيش‌گويی می‌كند كه دختربچه نخست هويت جنسيتی‌اش را به‌دست می‌آورد و سپس برتری خود را نسبت به فعاليت‌های زنانه ابراز می‌كند. از آن‌جا كه هويت جنسيتی تا سه ساله‌گی شكل نمی‌گيرد، ‌پس بر اساس اين نظريه، كودك نبايد رفتارهای قالبی جنسيتی را تا پيش از اين سن نشان دهد. در حالی كه همه‌ی ما شاهد رفتارهای قالبی پسرانه و يا دخترانه تا پيش از سن سه ساله‌گی بوده‌ايم. (نوابی‌نژاد، 1379: 49)

انتقاد مهم ديگری كه بر اين نظريه می‌توان وارد كرد اين است كه اين تئوری با تصوير كردن يادگيری جنسيت به عنوان كاری كه كودكان به خودی خود انجام می‌دهند، نقش قابل توجه فرهنگ را در جامعه‌پذيری جنسيت كوچك می‌شمرد. ما شايد بر سر اين كه كودكان فعالانه به دنبال سازمان‌دهی دنيای اجتماعی خود هستند اتفاق نظر داشته باشيم، اما اين كه آن‌ها از مفهوم جنس به شكل ابزاری اوليه در انجام آن استفاده می‌كنند، احتمالا بيش‌تر مربوط به فرهنگ جامعه‌يی‌ست  كه در آن زندگی می‌كنند (يعنی تأكيد فرهنگ جامعه بر تمايزات جنسی) ‌تا سطح بلوغ ذهنی آن‌ها. (رنزتی و كوران، 1989: 66)

نظريه‌ی طرح‌واره‌ی جنسيتی

نظريه‌ی طرح‌واره‌ی جنسيتی حاصل گسترش نظريه‌ی رشد شناختی‌ست. بم (1981) معتقد است «طرح‌واره ساختاری شناختی و شبکه‌يی ارتباطی‌ست که ادراکات فرد را سازمان‌دهی و هدايت می‌کند.» فرض اين نظريه بر اين است که علت بسط رفتارهای جنسيتی در کودکان به شکل‌گيری طرح‌واره‌هايی مربوط می‌شود که آن‌ها را به سوی چنين رفتارهايی سوق می‌دهد. در اين ديدگاه تنها به دليل رشد شناختی رفتارهای جنسيتی پديدار نمی‌شوند، بل‌که بدين دليل است که کودک خود را با طرح‌واره‌های خاص مربوط به جنسيت تطابق می‌دهد.

بر اساس اين نظريه، فرهنگ نقش مهمی در رشد جنسيت دارد. بم (1985) بر اين باور است که «اين نقش از طريق فراهم آوردن مرجعی برای شکل دادن طرح‌واره‌های جنسيتی انجام می‌شود. کودکان نه فقط آماده‌ی کدگذاری و سازمان‌دهی اطلاعات در باره‌ی جنسيت هستند، بل‌که آن‌ها اين فرايند پردازش اطلاعات را در محيط اجتماعی که برای زنانه‌گی و مردانه‌گی تعريف متفاوتی دارد، انجام می‌دهند».

«کودکان به موازات رشدشان طرح‌واره‌هايی را - که شناخت مربوط به جنسيت را هدايت می‌کند- کسب می‌کنند. طرح‌واره‌های جنسيتی الگوی راه‌نمايی را برای مفاهيم شخصی مردانه‌گی و زنانه‌گی فراهم می‌آورند.» (خسروی، 1382: 46)

نظريه‌های فمينيستی جامعه‌پذيری جنسيت

«زنان جامعه‌شناس و روان‌شناس آمريکايی به طور اخص در چالش با روان‌کاوی به نظريه‌ی جامعه‌پذيری فمينيستی دست يافتند.»

نانسی چودوروف معتقد است هويت جنسيتی زنانه يا مردانه در فرآيند جدا شدن از اولين شخصيت مرجع که غالبا مادر است، رشد می‌يابد. اين فرآيند در دختران و پسران متفاوت است. پسر ياد می‌گيرد که جنبه‌های زنانه‌ی خود را انکار کند و واپس براند، در پسربچه «من»‌ی رشد می‌کند که «وجه مشخصه‌ی آن فاصله گرفتن، فرادستی، رقابت و پرخاش‌گری، به ويژه در قبال دختران و تأثيرپذيری از پرخاش‌گری اشخاص مرجع قوی‌تر است». ويژه‌گی ديگر آن که پسران بيش‌تر به موضوع اهميت می‌دهند تا به فرد. چودوروف بر اين باور است که دختر نمی‌تواند خود را مانند پسر، فراتر از مادر بداند، زيرا دختر هم مانند مادر «فقط» يک زن است. دختر هم تمام توجه‌اش را بر همان نقشی که در مقايسه با نقش مردانه از فرصت زنده‌گی کم‌تری برخوردار است، متمرکز می‌کند. با اين حال «دختر می‌تواند - بر خلاف پسر – طولانی‌تر و بی‌دغدغه‌تر با مادر به حس يگانه‌گی برسد و از اين حس نيرو بگيرد». (بروک و هم‌کاران، 1385: 140)

دوروتی دنيرشتاين نيز با نقد نظريه‌ی فرويد به اهميت مادر برای جامعه‌پذيری دختران و پسران پرداخت. دنيرشتاين بر اين باور است که تفاوت ميان دختران و پسران در آن است که دختران می‌دانند سرنوشت‌شان همانند مادر است و راهی ندارند جز پذيرش حمايت مردانه. حمايتی که همواره با تهديد هم‌راه هست، اما پسر می‌داند که می‌تواند زن را تحت سلطه و مالکيت خود بگيرد.

کارول گيليگان به متفاوت بودن پی‌آمد فرآيند جدا شدن از مادر برای دختران و پسران می‌پردازد. نتيجه‌ی تجربه‌ی جدا شدن که پسران در طول جامعه‌پذيری خود تجربه می‌کنند از يک سو و تجربه‌ی وابسته‌گی که منحصرا وجه مشخصه‌ی دختران است از سوی ديگر، باعث به وجود آمدن رفتار اجتماعی و داوری اخلاقی متفاوت دو جنس است: «پسران / مردان خود را عمدتا با آرمان مجرد عدالت می‌سنجند، در حالی که در دختران / زنان "خود" و موضع‌گيری اخلاقی به وجود می‌آيد که منشاء آن کنش اجتماعی معطوف به فرد است. تعامل‌ها و ارتباطات زنانه بيش تر شبکه‌يی و وابسته به روابط است، در حالی که مردان انديشه‌ی سلسله مراتبی را ترجيح می‌دهند که به صورت قدرت و فرادستی جلوه می‌کند." (بروک و هم‌کاران، 1385: 142-141)
النا بلوتی بر اساس بررسی‌های تجربی نشان داد که تعامل مستقيم ميان مادر و فرزند چه تأثير شگرفی بر جامعه‌پذيری جنسيت دارد. بلوتی معتقد بود که رفتار با پسران و دختران در سنين نوزادی و کودکی متفاوت است. هم‌چنين تحقيقات او نشان می‌داد که رفتار متفاوت با دختران و پسران نه تنها در خانواده بل‌که در کليه‌ی نهادهای اجتماعی صورت می‌گيرد، که باعث رانده شدن دختران به سوی نقش جنسيتی تعيين‌شده از سوی جامعه می‌شود. اثر بلوتی ام‌روزه نيز به عنوان اثری کلاسيک در تحقيقات جامعه‌پذيری جنسيتی معتبر است. (بروک و هم‌کاران، 1385: 143)

هم‌چنين حاصل تحقيقات کارول هاگمان - وايت نظريه‌ی «نظام نمادين دو جنسيتی» بود که طرح مقدماتی بسيار مفصل‌تری در راستای رسيدن به يک نظريه‌ی فمينيستی جامعه‌پذيری به دست داد.

«هنگامی که در جامعه‌يی نظام دو جنسيتی تثبيت شود، از همه‌ی انسان‌ها انتظار می‌رود که به طور قاطع به يکی از دو جنسيت تعلق داشته باشند، زيرا شکل‌های ميانی از لحاظ فرهنگی قابل پذيرش نيست.» (بروک و هم‌کاران، 1385: 144)

نسل در حال رشد، طی فرآيند جامعه‌پذيری خود، «نظام نمادين جنسيت» را ياد می‌گيرد و اين در جوامع ما به معنای تعلق به يکی از دو جنسيت است.

«فرهنگ جامعه‌ی ما، بدون توجه به موضع والدين و مربی‌ها در مورد نظام جنسيتی، همه را وادار می‌کند که خود را يا دختر يا پسر بدانند. اين انتخاب و تفاوت داشتن با جنس ديگر شرط لازم برای دست‌يابی به هويت است.»

کارول هاگمان - وايت معتقد بود تعلق به يک جنسيت با آموختن زبان به دست می‌آيد، زيرا زبان است که امکان شناخت مکان اجتماعی را برای فرد دارای جنسيت فراهم می‌کند.

«نظريه‌ی جامعه‌پذيری جنسيتی ناچار است فرض را بر آن بگذارد که در وهله‌ی اول و پيش از نقش‌هايی که فرد بايد بپذيرد، خودِ تعلق به يک جنسيت، بخشی از نظام نمادين هر فرهنگ است. تعلق يافتن فرد به اصول اين فرهنگ، به طور هم‌زمان با فراگيری زبان انجام می‌شود.» (بروک و هم‌کاران، 1385: 145)

کارول هاگمان - وايت جامعه‌پذيری را فرآيندی فعال می‌داند که طی آن کودک خود را طبقه‌بندی می‌کند. کودک جای خود را در نظام متعلق به يکی از دو جنسيت می‌يابد و اين به معنای پذيرفتن ضروری واقعيت اجتماعی‌ست که بدون آن کودک نمی‌تواند در جامعه‌يی که از لحاظ جنسيتی دو قطبی‌ست، زندگی کند.

هلگا بيلدن بر اساس همين نظريات معتقد بود که هويت جنسيتی را بايد ساخته و پرداخته شده دانست: «به همين سبب نيز بدون تأکيدی که همواره با هويت هم‌راه است، از خودپروری يا خودسازی سخن می‌گويم و نظرم بر آن است که "خود" به عنوان خود وابسته به رابطه، در اولويت قرار دارد. من در رابطه با ديگران و در رابطه با خودم "من" هستم و "من" می‌شوم، با "زنده‌گی کردن" و کارهايی که انجام می‌دهم، خود را آموزش و پرورش می‌دهم که خودِ اين "زنده‌گی کردن" احتمالا بخش خلاق عمل اجتماعی‌ست.»

بنا بر اين دختر يا پسر نقش جنسيتی خود را «به دست نمی‌آورد» و به «من»‌ی که بدون جنسيت اوليه است آن را اضافه نمی کند، بل‌که در همه‌ی چيزهايی که «منِ» او را تشکيل می‌دهند، يا دختر است يا پسر، زيرا همه‌ی انسان‌هايی که با او سر و کار دارند، در رابطه‌ی با او دختر يا پسری را می‌بينند و خود دختر يا پسر نيز همين کار را می‌کند. به نظر هلگا بيلدن عمدتا خود انعکاسی يا خودپروری به قدرت نمادسازی کودک وابسته است، يعنی به زبان‌آموزی که شامل زبان غيرگفتاری يا زبان حرکات بدن می‌شود. (بروک و هم‌کاران، 1385: 146)

ادامه دارد ...

منابع:

·      بروک، بريگيته (1385)، "جامعه‌پذيری: زنان و مردان چه‌گونه ساخته می‌شوند؟"، ترجمه‌ی مرسده صالح‌پور، فمينيسم و ديدگاه‌ها، تهران، انتشارات روشن‌گران و مطالعات زنان.

·      هومين‌فر، الهام (1382)، "تحول جامعه‌پذيری جنسيتی"، پژوهش زنان، ش 7، ص113- 89.

·      حسينی، سيد هادی، راسخ، علی احمد و نجات، حميد (1381)، "کتاب زن"، تهران: انتشارات اميرکبير.

·      محمدی‌اصل، عباس (1382)، "جنسيت و مشارکت"، تهران، انتشارات روشن‌گران و مطالعات زنان، چ 2.

·      گرت، استيفانی (1382)، "جامعه‌شناسی جنسيت"، ترجمه‌ی کتايون بقايی، تهران، نشر ديگر، چ 2.

·      ال. اتکينسون، ريتا و ديگران (1379)، "زمينه‌ی روان‌شناسی هيلگارد"، ترجمه‌ی محمدنقی براهنی و ديگران، تهران، انتشارات رشد.

·      خسروی، زهره (1382)، "مبانی روان‌شناختی جنسيت"، تهران، مؤسسه‌ی قصيده‌سرا.

·      نوابی‌نژاد، شکوه (1379)، "روان‌شناسی زن"، تهران، انتشارات جامعه‌ی ايرانيان.

        و

• M. Renzetti, Claire and J. Curran, Daniel (1989), "women men, and society: the sociology of gender", united states of America: Allyn and Bacon.

Ç